摘要 本文认为: 全人教育是一个较之全面素质教育更为高致、更为内在、更为深入的教育观念, 是一种充满理想主义色彩的有相当超前成分的教育观念。 它所追求的是人的超越狭隘功利主义的理怨捷界。文章着重论述了全人教育的现实根据和心智机理。

关键词 全人教育  素质  现实  心智

全人教育, 是一个较之全面素质教育更为高致、更为内在、更为深入的教育观念。它的出发点、落脚点都直指一个大写的“ 人” , 包括人的体魄、人的技能、人的知识、人的心理素质、人的德行品性、人的思想水平、以及人的完美生存所需要所孕育的各种自然、社会、文化素养。它之所以比之全面素质教育具有更高的境界, 就在于这“ 素质” 的提出和落实之根据、标准和要求, 不是出自一种个人的或社会的, 以及经济的、政治的或文化的功利主义和功能主义, 亦不是为了使受教育者今后更好地面对生存的挑战与竞争, 而是出自于对人的终极关怀、最高关怀, 是以人为本的教育, 是要优化人性, 增强人力, 进而改造人的生存方式和生存环境的那样一种摆脱了狭隘功利主义、功能主义的教育。它不只是一种顺应环境的教育, 更多的是一种同化环境的教育。教育的主导作用、能动作用, 被提到了更高的位置上来思考和处置。从特定意义上讲, 全人教育就是“ 完人” 教育, 它所要追求的是人的、人生的、人类社会在不同历史阶段所能允许达到的最佳境界和最佳状态。因而, 它是一种充满理想主义色彩的有相当超前成分的教育观念。本文想从以下两个方面就全人教育观念作些探讨。

一种教育思想观念在现实生活中被关注、被提倡被贯彻, 最为根本的, 是现实社会、现实生活、现实实践形成了对这种教育理念、教育方式的强大需求、强大引力我以为, 全人教育的理念根据, 深深扎在我们面临的现实中。. 全人教育是完善人类生命活动的需要人类的生命活动即自我繁衍、适应和改造环境,、满足生存需要的活动, 是发生在多种现实关系之中的。其中, 有人与自然的关系, 即所谓天人关系; 有人与社会的关系, 即所谓人际关系; 有人与自身的关系, 即所谓自我关系。这些基本关系衍生着人的发展的现实可能性。诚如马克思所说的“ 个人的全面性不是想象的或设想的全面性, 而是他的现实关系和观念关系的全面性。” ① 这里的现实关系, 即人在生命活动的实际展开中所涉及的各种关系, 它们决定人的观念关系, 并且要求观念关系给予维系和推动。而生活中的观念关系, 既包括思想上层建筑领域各种意识形态所形成的思想关系, 如政治、法律、道德、文学、艺术、哲学、宗教等理念所展示出来的关系, 又包括非上层建筑领域的各种理念, 如科学、技术、工艺等知识体系所展示出来的关系。这些观念关系, 在人的内在世界、知识技能、价值理念、思想道德模式和水平等方面, 作为教育的资源和教育的手段、目标, 培养、造化着人的素质。所以, 人的全面性、素质的全面发展, 是植根于现实关系中, 形成于各种观念关系中的, 是在实践的规定和推动中, 在各种知识、观念的孕育和教化中实现的、完成的。

在天人关系即人与自然的关系中, 人类生命活动所展开的内容是认识和改造自然, 包括生产实践和科学实验中物我关系的建构和发展。为此, 人们需要自然科学、应用科学、工程技术、环境科学、生命科学、生理学、医学、卫生保健体育等方面的科学知识和技能的武装与支持, 须凭借这些知识技能去妥善地处理人与自然的各种关系、  在人际关系即人与社会的关系中, 人类生活须不断地认识、改造、建构多种社会关系, 包括经济关系、政治关系、伦理关系、公共关系、思想文化关系等。这些关系的处理, 需要有人类学、社会学、经济学、政治学、文化学、心理学、管理学、经营学、法学、伦理学、家政学、国际关系学等方面的科学知识和行为知识、技能的领引和帮助。而在人与自身的关系中包括人类的个我与群我对自身生命活动的认识和处理, 需要有狭义的人文科学包括语言学、文学、史学、艺术学、宗教学、思维科学、逻辑学、教育学、心理学、行为科学以及大部分的哲学等所谓文史哲艺知识的陶冶、激励和指导。

以上的论列表明, 人类生命活动的展开, 个体圆融美满人生的整合与追求, 必须多向度地建构、拓展和完善面对的各种现实关系和观念关系。这就要求人们必须在家庭、学校、社会的教育中, 接受、研修、实习多方面的知识和智慧, 形成多方面的科技文化素养和完整美好的文化人格、素质, 才能从容不迫、理智和谐、美满圆融地去解决各方面的问题, 追求和建设自己的美好社会、美好人生。因而, 全人教育, 是人类全方位展开生命活动的文化需要, 亦是全面推动社会进步的需要。

全人教育是矫治现代文明病症, 解决社会、文化发展失衡的需要当代社会文化发展的景观, 在发达国家, 可以说是工业社会造成的片面发展的弊端还没有来得及消除, 现代科技的发展及其被资本化、功利化的片面运用又使社会出现了严重失衡。它们给人的发展造成了当代畸形。这在以下一些方面使全人教育成了时代的紧迫要务。

第一, 它是矫治科技发展负效应的文化途径现代科学技术急功近利的开发和运用, 导致了严重的负面效果。它们包括生态失衡问题, 如臭氧层的破坏、温室效应、酸雨危害、大气污染、土地污染、海洋污染、生物多样性危机等等。资源危机问题, 对非再生性资源的乱开滥采, 使矿产资源告罄之日已为期不远, 而动植物资源、水土资源也在急剧减少; 伦理问题, 诸如生态沦理、科技沦理、医学伦理、军事技术伦理方面的问题广泛地存在着, 类似于生育控制、无性繁殖及克隆技术、死亡控制、器官移植、生化武器等问题, 都向传统伦理道德及其评价体系、评价尺度提出了严峻而尖锐的挑战。所有这些问题的出现和解决, 既不是一个单纯自然科学的现象, 也不是单靠自然科学技术本身的力量所能济事的。这要求当局者, 要求每个民族、每个国家确认和维系完整的价值体系和全面的价值原则, 并且, 要运用社会科学、人文知识的立场、观点、方法及其理想去指导科技— 社会问题的全面而合理的解决。

这样, 才能立足对全人类长远的、根本的利益与前途给予终极关怀的视点, 去认识和安排科技发展、社会发展的重大事项, 防止人类文明异化; 才能有效地纠治现代科技发展负效应带来的文明病症。因此, 现实生活要求实行全人教育, 以全面发展的人文科技文化素质和人格修养作为主体条件, 去积极地防范和解决社会文化生活的片面性问题, 去维系人类社会的可持续性发展。

第二, 它是矫治文化工业化、商业化、平庸化病症的精神药方。历史进入20 世纪以来, 人类的文化生活发生了三件划时代的大事, 这就是影、电视、因特网的问世。它们的出现, 极大地或者根本地改变了人类精神生活、文化生活、文化生产的方式, 在高速、准确、广泛地传播文化信息的同时, 造成了文化生产的工业化、商业化、平面化和齐一性即非个性化。这种情势, 带来了文化生活的许多不足: 一是形象的轰炸, “ 视化” 的泛滥, 信息的喧嚣, 知识过量转换形成的污染, 置人们于一种低水平的重复、平面化的标新立异、思想空疏的丰富多彩中。人们难以进行深刻的独立思考,难以平心静气地探索、建构、品评人文理性的精蕴和价值。满世界的文化快餐, 使人们成了文化之旅的匆匆过客, 被动接受、回圈地食、急急地更换社会批量生产出来的精神“ 抓食” 和文化“ 一拉罐”。人们在许多方面被剥夺了文化的自我、文化的创作冲动和文化的个性, 成了一只只被填充得傈肥体壮的“ 北京鸭” , 好吃懒动, 一个模式, 没有自己的独立追求, 缺失人文精神及至科学理性的执著, 形成病态的文化品格。二是文化生产的工业化、批量化, 使人的理性、思想招架不住, 表现出精神产品对于理智、思想的专制。为了适应紧迫的文化环境, 人们不得不放弃对于人类前途、人文理性、社会问题的痛苦追问, 而一头裁到科技理性、工具理性中去, 造成了某些文化的单面性。三是电子文化的生产和消费具有显著的分隔性。各种元件和软件研制一类的创造性活动的高度技术专制和产业垄断, 各类传播手段和网络系统的独占, 置大众于精神创造大门之外, 无形地剥夺了他们全面培养和充分发挥自己聪明才智的机会, 只是被动地接受各种设计, 消费现成的产品。人把自己的智慧变成了片面的技术或者片面地交给了技术, 物化的技术理性和文化产品却消解着人的思想张力和精自我。四是文化工业化、市场化过程中形成的“ 搅笑主义” 、享乐主义, 也在麻木着人的创造意识、批判意识和文化整合意识。主体精神生活的自组织性衰颓, 他组织性专横, 致使社会化的个我在理智素养、灵魂升华、情感陶冶、心理健康、意志锻炼方面缺乏价值的意蕴和内在的动力, 造成了全面发展中的素质短缺。五是因特网诞生以来出现的网络世界和网络文化, 使文化的非民族性、非个体性趋势剧增。它在使人们充当文化的世界公民、无序游民、无“ 栏栅” 市民的同时, 一方面为人们的文化选择提供了空前广泛的领域, 甚至取消着人的选择, 另一方面又呼唤着人对文化高度自觉的选择。这使人的文化素质养成在全面性、最优化方面产生了极大的困惑。六是文化生产的市场化, 使金钱至上、急功近利的气氛甚嚣尘上, 难以容忍社会成员不计利害地、深思熟虑地进行以全社会的价值实现为目标的理性创造和精神生产。主体常常以人文理性、科学理性的去势, 全面发展兴趣的沉寂, 去换取经济意识的觉醒和市场技能的成长, 朝着经济的单一性发展。所有这些, 在呼唤社会的改革, 文化生产机制的优化之同时, 不能不深深地涉及教育观念和教育方式的变革, 要求进行全人教育, 以人的全面素质、全面需要和全面实践, 去造成纠治文化生产、文化生活病端的主体力量。

第三, 它是矫治知识分化、片面教育病症的有效方式西方文艺复兴运动曾造成了一批百科全书式的文化巨人和科学巨匠。但好景不长。随着科学技术高度发展, 科技的知识分化、学科分化, 与社会分工的细化、深化, 以及学校教育的分化、片面化, 三者之间几乎形成了一种互动机制。科技的急剧发展与深刻分化,要求人们收窄知识的学科领域, 专一才能精深。同时, 科学的分化又导致了技术的专门化, 形成社会分工的细化, 将人们固定在一个技术工艺活动十分狭窄的领域, 造成隔行如隔山的片面性岗位和专业工作者。这样两种趋势反应到教育领域, 便是专业设置的快速膨胀, 学科门类的急剧增多, 定向教育知识范围的缩小, 主体文化结构出现畸形的单面性。其中, 不仅有理工农医、文史哲经法等自然科学技术教育和人文社会科学教育的分野, 而且在同样的理科、工科或文科内, 教育的专业分化也在不断加深。如此而来, 不仅造成了大量对本专业以外的许多领域一无所知、智能片面发展的“ 白痴专家” , 而且更是大量地培养出了文理工互不融通的所谓“ 空心人” 和“ 边缘人” 。“ 空心人” 只懂得理工方面的某些专业知识, 但人文无知, 灵魂苍白, 感情干瘪, 思想空洞, 精神枯燥, 志趣单调, 价值座标迷惘, 面对社会、人生、理想、信念方面的挑战和i吉问, 往往瞳目结舌, 活生生地成为科技理性的奴仆。而“ 边缘人” 则游移于科技进步的历史大潮之外, 脱离现代文明的主流, 沉缅于历史的文化汪洋和文史哲的空论之中, 被社会科技经济发展的旋转舞台甩到了现实的表层和边缘, 成了顾影自怜、自我哎怨的呻吟者。救治科技分化、社会分工和片面教育所造成的知识“ 半人” 或精神残疾的有效方法之一, 只能是在通识教育、全面素质教育基础上的全人教育, 用全面的素质教育以及超越专业分割的通识教育, 去唤醒人的多种良知理智, 广泛地启开精神世界的意、情、理潜能丰富主体的文化人格和内在智慧, 以全人教育推动人与社会的全面发展。

马克思曾经指出: “ 人应当通过全面的实践活动获得全面的发展。” ③ 这个思想表明:1.人的知识、素养来自于实践中, 只有全面地展开实践活动, 才能获得全面的素质。2.素质的养成状况, 有一个现实的自发状况和一个理想的自觉状况之分, 应当的或应然的状况即是理想的全面发展的状况。这也就是进步社会、进步教育理念所追求的全人教育状况。此中, 隐含着一个全人教育的心智机理问题, 即人的素质发展有一个由教育与实践去开发的可能性与现实性, 它经常面对着先天可能性与后天现实性的关系, 实然与应然的关系, 潜在状态与显然状态的关系。全人教育的意义、价值正在于充分利用这一心智机理,以实践为基础, 通过有目的的自觉教育活动, 将主体所具有的素质之先天可能性、潜能最大限度地开发出来, 使人的发展在全面性和优美程度方面达到理想的最佳状态。我国台湾省的中原大学, 以全力推动“ 全人教育” 而享誉境内外。专家们对人的素质用四个方面的“ 商” 指数标示, 即先天的I Q 智商, 在社会交往中的E Q 情商, 由后天努力习成的K Q 学识商, 以及被称为理想信仰的G Q 灵性商。这几乎涉及人生真、善、美、圣和理智、情感、知识、节操、信仰等所有内在素质的方面, 同时也涉及先天素质与后天养成的关系。他们认为人在本质上是这四个方面素质的综合, 而偏于任何一个方面发展的人, 或缺少任何一个方面发展的人, 都是单面的人或者残缺的人, 都非全人。为了造就全人, 在教育中, 必须坚持专业与通识的平衡, 人格与学养的平衡, 个体与群体的平衡, 身体、心智与灵性的平衡, 以人生的美满融, 在实际生活中去实现天人物我的和谐。这些见解与实践, 最是体现中华文化传统精神又深深切中时弊的, 并且系统地陈述和运用了全人教育的心智机理, 我以为极有借鉴意义。

现代心理学、遗传学的研究表明, 人有不同血型、不同的气质、不同的基因类型, 因而具有先天带来的不同的发展可能性。每种可能性都不是绝对优或绝对劣的, 关键在于教育的全面开展和实际的巧妙发挥。人的大脑机能研究还表明, 左脑与右脑的功能以及不同脑区的功能不一祥。这些脑区的功能, 一方面具有很大的可塑性, 彼此之间存在一定的代偿性和互补性。另一方面, 它们的不同活动在不同的时期又处于兴奋和抑制的交替中, 活动类型和内容都具有工与休的可置换性。这告诉我们, 实行全人教育, 通过多种智力活动对大脑功能的全面开发, 能在心理活动的空间和时间方面充分发挥人的潜智潜能, 拓展脑资源的利用广度和深度, 使智力活动获得最大的效益, 同时, 使精神生活得到极大的丰富, 在内部世界有效地提高人的生活质量。这使全人教育在心理机制方面, 不仅有了必要性的理由, 而且有了可能性的根据。

脑功能不只是人的智能, 即使人的智能也是多方面的。美国哈佛大学教授加德纳认为, 人类至少有七种以上的智能: 一是逻辑分析智能; 二是语言技巧智能; 三是音乐智能; 四是身体运动智能; 五是空间位置智能; 六是人际关系智能; 七是自我意识智能。他认为全人教育就是要全面开发每个人身上的这七种智能, 以最大限度地发挥他的潜能。倘若某些方面的教育被忽视, 人的智能就会在这些方面被搁置、被埋没, 以致造成智能资源、人身资源的巨大浪费。这对社会、对个人无疑都是一件非常惋惜的憾事。

人的先天素质、潜能若得到多方面的开发, 就能使智力活动进而整个文化创造活动收到相得益彰之效。爱因斯坦曾经说过, 这个世界可以由音乐的音符组成, 也可由数学公式组成。无怪乎他是如此地热爱音乐, 几乎每天拉小提琴, 又以数学演绎的方式, 创立了说明宇宙运动的相对论。这表明世界是既可以用逻辑思维去反映、掌握, 又可以用形象思维去反映和掌握。而且, 一种思维方式的运用有益于另一种思维方式的开发, 若两种思维方式同时运用, 则能收到单一思维难以达到的更大智能效益。法国作家福楼拜曾经说过, 科学和艺术在山脚下分手, 在山顶上会合。李政道则认为下一世纪是两者会合的高峰。这些意见从一个侧面告诉我们, 不能把科学智能和艺术智能结合起来的人, 只能在较低水平上发挥能力, 做出较低水平的成绩。而只有将两者完美地结合起来, 才能把事业推到一个高峰。大量创造一流业绩的科学巨匠, 无不是全面开发和调动自己的能力与素质的人。据对1 9 3 4 年至1 9 6 0 年获诺贝尔奖金的36 名生理学和医学科学家统计, 有7 人获得过文学学士和硕士学位,占总数的20 %《诺贝尔奖金获得者传》一书所介绍的21 5 位科学家, 有1/ 4 的人具有广博的兴趣, 包括对文学、艺术、哲学的爱好乃至取得某些成就。事实确实如此, 古今中外许多大科学家不仅对人文科学极有修养, 而且是大家。象达· 芬奇那样全面发展的天才人物并非空前绝后的仅有。在我国, 东汉天文学家张衡以菩写歌赋而著称,明代李时珍则精通文、史、画。我国当代一些著名科学家如李四光、梁思成、钱三强、钱学森、苏步青人, 也都是音乐、文学、哲学的爱好者, 甚至造诣很深。在国外, 象笛卡儿、哥白尼、康德、牛顿、莱布尼茨、马赫、爱因斯坦、汤川秀树、板田冒一等伟大的科学家, 同时又都是伟大的哲学家。全人教育以及人的素质全面发展, 也给民族的科技文化事业乃至文明进步带来巨大影响。工业革命发生在英国, 与它哲学方面唯物主义和理性传统有关; 德国的精密仪器、机械制造业很发达, 与它深厚而优秀的哲学思维传统有关; 俄国的尖端科学宇航技术、空间技术很领先, 与它厚重的文学艺术传统和发达的形象思维相关; 中国辉煌的古代医学以及独一无二的中医科学, 与我国古代文化中发达的哲学思维以及文史哲医不分家的传统密切相关。所有这些, 都表明了全面发展、全人教育的心智优势。以致联合国教科文组织特设国际教育发展委员会编写的《学会生存— 教育世界的今天和明天》一书中也指出, 教育要培养“ 把科学精神与诗情意境两相结合的探索世界的力” 。所以, 科学的、先进的教育应当是知、情、意结合, 德、智、体并重的全人教育。以上的情形也从另一个层面告诉我们, 全人教育之所以要人, 在于人本身的潜能是“ 全” 的, 要靠多方面的教育才能有效地激发出来。同时也表明, 不同的知识板块可能作用于人的不同智能, 形成不同的养, 多种良好素养的综合, 就会形成一种新的系统优势, 使人成为非凡之才。依据自己的体验, 我认为在各类知识中, 史学使人厚重, 文学使人慧敏, 数学使人填密, 自然科学使人深遂, 技术工艺使人强干, 经济学使人精明, 伦理学使人晓义, 法学使人知理, 逻辑学使人严谨, 哲学使人智, 艺术使人情, 美学使人优雅, 心理学使人自知, 社会学使人通达… … 。人生的真善美, 都是在知识太阳的光照下发育起来的。执美国高等教育之牛耳的哈佛学, 为了推行通识教育, 曾花了20 多年的时间搞了一个题为( 零点项目) 的教育科研工程。他们动员上百名专家, 投入上亿元, 在1 0 多所学校展开全面素质教育的实验, 最后出版了几十部专著, 上千篇论文, 形成了一个完整而系统的全人教育标准。他们认为一个有教养的人:

1.必须清晰而有效地思考和写作,具有正确而富有批判性的思考方式与能力, 能形成建设性的思想;

2.必须对自然、社会、人文领域的知识有批判性的了解, 必须具备多方面的知识与能力, 能用自然科学的方法和某些实验手段了解自然现象, 能用文献分析和数学统计的方法探讨社会问题, 能爱好和理解文学、艺术作品, 了解哲学、宗教的理论、概念;

3.必须具有广泛观察、思考、选择、借鉴历史上和现代社会各个民族、国家优秀文化的襟怀和能力, 不囿于一时一地的狭隘文化;

4.能够正视、了解并思考伦理道德问题, 有良好的德性修养, 能作出明智的判断和合理的选择;

5.应当在某一知识领域有深入的研究, 达到介乎广泛的知识能力和专业修养之间的程度, 实现通识与专才的统一;

6.能维持自己的身心健康, 有效地掌握自己的情绪, 以积极向上的态度, 去实现良好的社会适应。

为达此目的, 他们于1 9 8 5 年将全人教育的课程分为六大类: 一是文学与艺术; 二是科学; 三是历史研究; 四是社会分析; 五是道德思考; 六是外国文化。他们的改革和实验, 收到了良好效果, 在西方社会引起巨大反响。1 9 9 4 年3 月, 美国政府提出2 0 0 年的“ 美国教育法” , 第一次将艺术、数学、历史、语言、自然科学并列为基础教育的核心课程。应当说, 这是发达国家对全人教育内容相关性的有益探索和科学处理, 极值得我们借鉴。

（《广东农工商管理干部学院学报》  1999年 第2期）