谢安邦，覃玉荣

“全人”来自拉丁文“holistic”, 词根是希腊语“holo”, 意思是指不可分割的、整体的宇宙。希腊崇尚人与自然的和谐, 故“全人”含有“人与自然”融合的含义。全人教育从字面解释应为完全人的教育, 包括身心、智力、美德、精神等的教育。“全人”教育以人的和谐发展为理念, 从多方面———身体、智能、审美、情感和精神———提供人类个体知识, 它以构建和谐世界为基础,编织人生持续的梦想, 成为21 世纪的全新教育理念。

一、全人教育的课程观与解读

探索全人教育课程的加拿大学者约翰·米勒认为, 工业革命后强调分类与标准化, 教育中系统的知识被分解到学科、单元和每一课文中, 割裂了学科之间、学科内事实之间的关系以及各门学科与生活的联系。他认为, 如果自然世界是不断变化和相互联系的,而我们的教育系统是静止的和相互割裂的, 那么所造成的后果是人类与现实世界的分离与不和谐, 人类精神的空虚与迷茫。[2]因此, 教育应使知识成为系统、保持相互间的联系, 用联系、不断变化的观点看待世界,才有可能在现实中去实践这种理想。为解决上述问题, 米勒在《全人课程》一书中提出了平衡、包容和联结三原则的全人教育课程观。[2]

三原则中的平衡是指个人在智力、情感、体能、审美以及精神等方面保持着适当发展, 即保持整体与部分的平衡, 如在个人与群体方面, 强调有效的合作与共同学习而不是个人竞争; 在课程内容选择中, 提倡帮助学生学习和处理信息, 把学会学习与具体知识学习视为两种动态的张力, 置于一个连贯和连续的内容框架中; 强调知识和想象力的紧密联系和不可分性;重视理性与直觉的结合, 以丰富和综合学生的思维能力。在课程的评价方面, 注重定性评价与定量评价有机结合, 强调绩效评价与真实评价或过程评价。在课程学习中, 关注学生的学习策略而不是广泛学习概念, 强调自然、有机地学习和在自然反馈中学会技能。包容是全人教育课程观的第二个原则, 包容所指的是在课程学习中容纳或容忍任何有用的学习方式和教育倾向。重视知识传递、知识加工与应用和知识转化三种方式, 知识传递是让学生接受和积累知识与技能, 通过阅读教科书和听教师讲解来获取知识, 这时的知识被看作是固定的而不是一个学习的过程, 它通常被划分为若干单元以便学生能够掌握, 在具体学习某个技能的开始通常采用这种形式。在全人教育看来, 学会一种技能, 模仿与重复也是适当的学习方式。知识的加工与应用是交互式的方式, 它重视学习的认知过程, 强调分析而不是综合, 强调思考而不是感觉。以这种方式学习的学生通常是自己解决问题或质询,知识不再固定在诸多小单元里, 可以随时变化和被处理加工。知识转化方式是把学生视为整体, 教学与学生是彼此紧密相连的两个部分, 教学的目的是为了全人的发展, 学生不只被简化为一系列学习能力或思维能力, 而被看成完整的个体。站在这种立场进行教学工作的教师所运用的教学策略是创造性地解决问题、合作学习和进行整体语言教学。这些策略会鼓励学生找到各种联系的形式, 这些联系使学生认识个人和社会的意义。联系是全人教育课程观第三个原则, 全人教育课程十分重视探究与建立事物之间的联系, 试图避免不完整地寻求相关联性, 提倡联系地看待周围的人和自然界的关系, 强调线性思维与直觉的联系, 心脑的联系, 各种知识领域间的联系, 个人与组织的联系, 与地球的联系, 自我与超我的联系。在具体的情况下, 学生还会灵活地运用必要的技能, 在适当时候作必要的转化或改造。

约翰·米勒的全人教育课程观为我们提供了实施全人教育的途径和方法。在课程目标设计中把握培养和谐“全人”的理念, 强调运用融合、联系和发展的观点对待全人课程; 关注学生会学习、会理解、会选择、会评价及运用课程中的知识; 学会处理个体与群体(集体)的关系, 即学会与人相处、沟通与交流、共同学习,保持合作与团队精神等。在课程规划中注意平衡整体与部分的关系, 处理好课程的完整性、连贯性和前沿性均衡发展, 平衡专业教育课程(未来生活与职业准备)与非专业教育课程知识( 学习策略、为人处世) 的关系。整体考虑课程内容与知识点的衔接, 新旧知识的衔接, 传统历史文化与现代知识衔接, 科学思维方法与社会分析方法的衔接。在新课程实施后, 还应在教师和学生中利用书面调查和访谈形式以及评价手段,对课程内容及效果和绩效进行全面了解, 通过反馈的信息和建议对课程进行修改和完善。总之, 米勒全人教育课程观强调以整合理念和系统知识, 通过教师的教学让学生自己去感知、思考及体验课程的各种情境, 实践探索知识的途径, 使之内化为自己的东西, 形成理念- 实践- 内化模式。此外, 学会以宽容和包容的心态对待各种流派, 接受和吸收多样化的学习方式,善于运用学习策略与学习技巧, 把知识传递、知识加工与应用和知识转化三方式与发展认知、综合、分析与创造能力有机结合。通过课程探究, 善于运用整体或联系的方法理解课程中的知识点, 探寻自然与现实世界、事物本质的联系, 动态地转换思维模式, 创造性地接受知识与技能, 培养一种批判意识和环境能源保护意识, 培养独立处理问题和解决问题的能力, 自我寻求心、身、灵的平衡。中国台湾学者郭青青认为, 全人教育课程的最终目标有二: 一是帮助人了解人之为人的道理和各种永恒的问题; 二是帮助人认识其所处时代的特性及其面临的困境。

二、和谐理念下高校全人教育课程实施途径探索

我们以上述课程观为指导和依据, 探索实施和谐理念下高校全人教育课程的途径。发展全人教育课程并不是否定传统的和现有的高校课程, 而是以此为基础, 以整合的理念来整体思考高校的课程体系, 融课程规划、目标、内容、评价和管理为一体, 把专业课程和通识课程置于一个全景环境中构思和设置。根据全人教育的内涵和现有课程的实践, 我们认为, 和谐全人教育课程可以通过以下途径实施:

首先, 在高校办学、教师教学与教师发展中落实全人教育理念, 是实施全人教育课程的关键。理念是高校办学的先导, 是一所大学办学的灵魂, 是一所高校思维方式、行为规范、价值取向、共同追求等精神方面的认同与一致, 一个学校该如何办、办成什么大学全靠理念的指导。高校全人教育的办学理念是一种潜在或无形的全人通识课程, 它坚持专业教育与通识教育平衡、人格与学养平衡、个体与群体平衡以及学生身、心、灵平衡 的和谐办学思想, 以形成在大学各系统各部门和各要素的良性互动、均衡与协调发展为目标, 以最终达到师生关系、干群关系、行政人员与学术人员关系、教师与教师的关系、学生与学生关系等人际关系之间的协调和顺为目的。而办学理念是通过课程实施实现的, 教师是贯彻学校办学理念和全人课程教学的实施者, 教师对全人教育课程的理解程度直接影响有关教育的质量和效果, 教师是否有意识地在课程教学和日常工作中贯彻全人教育理念和遵循“平衡、包容与联系”三原则, 这与教师自身对全人教育的了解有关。为此, 在教师中开展全人教育内容的学习和培训是落实全人教育课程实施的重要途径。

第二, 在专业教学中贯穿全人教育思想, 在教学方法中融渗全人教育理念和内容。贯彻一种办学理念与课程教学理念, 并不是通过一些或许多课程的实施以及多少活动就可以实现的, 它要通过各个教师把理念渗透或贯穿到专业教学中, 使专业的目标与内容、理论与实践、新旧知识等均衡、连贯达成一体, 整体教授给学生, 并由学生自己在学习或实践过程中, 通过与教师的互动、感悟、沉思和体念等方式, 去认识和理解事物本质与变化过程的联系, 达到独立处理问题和解决问题的目标。专业教学方法强调融渗式教学, 使专业知识潜移默化为自己的知识, 将所要传播的知识与概念化整为零, 融合于主体课程教学中, 在介绍讲解相关主题时, 以渗透的方式, 将目标主题介绍给学生, 使学生在不自觉中接受教育。如美国哈佛大学通识教育核心课程设置, 注重把各种定性定量推理、社会分析和思维方法溶渗于各学科、专业领域中, 目的是在专业与通识课程中打通文理、理工各个环节, 让学生自然而然地把上述方法运用于自己学科专业和学习中, 解决不同的问题。

第三, 以公共基础课程、通识课程和课外学术业余活动为全人教育课程内容落实阵地和实施途径。全人教育课程与通识教育课程一样, 一般包含人文学、社会科学、数学与自然科学、中华文明与外国文明、跨学科课程等(见表1), 只不过表述的形式不一样,分布在不同学校课程中的比例和设置要求不同。我们以复旦大学复旦学院课程和中国台湾中原大学全人通识教育课程为例, 复旦大学自2005 年新生入学始,实施一整套新的通识教育课程体系, 它把全校68 个专业整合成综合教育课程、综合教育必修课程(公共基础课程)、文理基础课, 通识教育核心课程四大体系。其中文理基础课程按学科门类设置成人文、法政、经管、自然科学、技术科学、数学、医学等7 大类, 作为一年级新生选择的课程, 文理基础课程是新生了解各专业学术课程的前沿阵地, 通过一年级的学习, 学生至少能接受5 到8 个领域的教育。新生入学全部进入复旦学院学习, 实行文理打通培养, 不按专业分班, 除了文理基础课外, 他们还必须学习通识教育综合必修课和至少4 个学分的通识教育核心课程, 一年后分流到各学院各专业, 再按学院设置的专业培养计划进行专业学习, 在通识综合必修课和通识核心课程中学生最低要求是达到43 个学分方可毕业。此外, 还设置有导师辅导计划、综合通识教育计划体系, 在学生课余时间中积极推动, 如大学生导航计划、大学生导航系列讲座、专业院系学术系列周、学养拓展计划、学养拓展系列讲计划、公民教养计划、关爱成长计划。我们从复旦通识课程方案可以体验它的融合性与课程设计的一体性。中国台湾中原大学于1995 年提出全人教育办学的七大理念, 以传承文化、服务人类为宗旨。强调专业教育与通识教育的平衡, 人格与学养的平衡, 个体与群体的平衡, 身、心、灵的平衡。全人课程主要围绕天、

人、物、我来设计(见表1), 如就“生命教育导论”这门课而言, 课程包含了四大模块: 生命教育的基本原理(人与天的关系); 生命教育与人际关怀(人与人的关系); 生命教育与环境生态(人与物的关系); 生命教育与人的发展(人与自我的关系), 这门课属“天”类, 但与其他三类紧密联结。为拓宽学生兴趣, 培养生活品位,中原大学开设了上百门的全人教育课程, 课程内容相当丰富; 此外还重视潜在的非正式全人课程, 如校园环境、学生辅导、教师发展与培训, 专题学术研讨会、流动演讲和艺术节、课外活动、暑期考察或外出旅游以及开学式、毕业典礼等礼仪典礼活动。因此, 对比两个大学的课程实践, 我们认为, 通识教育课程和全人教育课程目标一样, 都注重传统文化与历史传承, 追求人性的自由、人性的陶冶和人格教养等人文氛围, 突出了以人为中心的理念, 目的是培养人的平衡与和谐发展。在课程设置上, 都注重学科专业的整体性, 专业课程与通识课程的衔接性、学生的兴趣与选择性以及校园环境与文化的通识潜隐性。都重视课前学生的辅导和教师的培训与发展。追求校园的人文气息、对人与生命的关爱与可持续发展。略显不同的是, 复旦大学的通识课程较重视经典原著的阅读与学术性, 关注科学方法与社会分析方法及运用, 注重文理学科的融合性, 基础前沿知识与专业课程的衔接性。而中原大学全人教育课程在人与自然、人与社会、人与物、人与自我等方面的内容比较明显。强调人的生活性和宗教信仰, 鼓励学生亲自体验与再创造精神, 用心去感悟人的生命价值和生命意义。综上所述, 通识教育课程和全人教育课程都是提升文化素质和培养和谐发展大学生的模式, 只不过称呼和课程内容侧重稍有些差异, 可以视学校情况综合考虑课程的设置。

                 表1 高校通识教育课程与全人教育通识课程

资源来源: 1.复旦大学 2007 级学生通识教育课程体系[4(] 经过整理, 复旦课程各模块中设置至少有 20 门以上的课程, 多则40 门, 作者只是选择性的列了一些课程, 具体可进入复旦大学复旦学院网页) ;2.台湾大学全人课程从张寿松、许辉“台湾中原大学与香港中文大学通识课程比较”和肖海涛“台湾中原大学全人教育理念考察报告”中综合与整理。

第四, 落实全人教育课程还必须设立全人教育课程规划中心与管理机构。制定规范制度, 把全人教育课程纳入学校管理, 定期进行课程评价, 收集学生信息和意见反馈, 不断进行课程的完善与更新; 科学设计课程必修和选修学分, 规定必修和选修范围, 系统地安排全人教育公共课程和通识课程, 考虑课程的整合、包容与联结的原则, 如在全人教育公共选修课这一块, 既要考虑国情适切性, 也要考虑时代性和学生的接受程度与兴趣, 以及实施的有效性, 全人教育通识课程的各学科的分配比例及范围要求也要有规定。全人教育专业课程由学院或系规划和实施, 规划提交学校审核; 一些通识课程也可以落实到学院开设, 由学院向全校开出。

第五, 规定和审核全人教育课程任课教师资格,配备全人教育辅导教师, 健全全人教育课程质量评价体系, 这是保证全人教育课程教学质量和开出率的途径。首先, 学校要在经费资助上支持全人教育的发展,全面长远地解决全人教育师资经费, 拓展全人教育课程教师(含辅导教师)进修渠道, 由于全人教育课程一般由专科教师主讲, 因此应制定教师培养方案, 提高学位水平; 同时成立校全人教育委员会, 吸收各个层次领导和人士参加发展全人教育的工作, 负责审议、推动、评量全校全人教育课程。第二, 配备全人教育辅导教师, 对学生如何选择全人教育课程进行导航和指导, 使学生有目的地选择, 避免盲目性.第三, 健全全人课程评估体系, 从全人课程目标、计划制定, 课程方案设计, 讲课步骤、内容和效果, 学生反应和考核等方面设计评价指标; 把出版全人教育教材、资料和任课情况纳入教师绩效评价体系。最后, 建立全人教育任课教师聘任合同制也是必要的, 合同是教师的契约和规约, 是全人教育课程开出率的保证。当今的社会发展, 东西方文化的广泛交融, 经济的全球化、教育的国际化、世界政治多元化格局的出现, 边缘学科、交叉学科、横断学科的涌现, 全人教育和全人教育课程的重新提出, 目的是回应时代的变化, 寻求重构一种符合时代发展要求的理想模式。

   (《复旦教育论坛》  2008年第6卷第4期   文章编号: 1672- 0059 ( 2008 ) 04- 0028- 05 )