张勇军

摘要：任何一种教育思想或思潮的产生与兴起必定是与当时的社会历史文化背景有着深厚的渊源，并且只有与当时的社会政治经济实际相结合，才能够成为一种教育实践，发挥其应有的功能。兴起于上世纪六七十年代的西方全人教育思想对当前我国的教育实践会有着怎样的影响和实际的意义？ 从分析西方全人教育思想产生的社会背景及所依据的哲学基础着手，结合我国教育与社会的现状与改革方向，阐述了西方全人教育思想给我们带来的启示。

关键词：教育目的；全人教育；教育改革

近年来，国内学界对兴起于上世纪六七十年代的全人教育思潮给予了较多的关注。尽管这种关注来得稍稍晚了一些，但却给从事教育研究与实践的广大的教育工作者和教师带来了重新审视和评价当前我国教育现状的新视角，应该说是做了一件很有意义的工作。然而美中不足的是，大多数文章往往只停留在介绍和评论的层面上。全人教育思想对于我国当前的教育改革与发展有着怎样的启示，所述不多。本文拟从分析西方全人教育思想产生的社会背景及所依据的哲学基础着手，反思我国教育与社会的现状与改革方向，尽可能地全面阐述西方全人教育思想所能给我们带来的启示。

一、全人教育思想产生的社会背景及其哲学基础

全人教育（holistic education）是在20 世纪70年代从北美兴起的一种以促进人的整体发展为主要目的的教育思潮。所谓全人教育，是相对于作为工具的“半人”教育而言的，其目的是针对教育目标工具化倾向的一种矫正。概括地说，全人就是真正全面发展的人、和谐统一的人，是具有主体性并能够把握自己命运的人，是作为人的人而非作为工具的人， 是在精神和心理上整全的人而非残缺的人。“全人” 能够认识到自己是整个宇宙中的一个基本个体，与整个宇宙和谐共生；在全人的眼里没有征服，有的是和谐与爱；全人富有爱心，对人类抱有终极关怀，四海之内皆兄弟。全人教育注重的是价值理性而非工具理性，道德是全人教育最为关注的目标。道德始终是全人教育的最高和最终目的。全人教育是较素质教育更高质、更深入的教育。全人教育所追求的是人在不同发展阶段所能允许达到的最佳境界和状态。

美国教育思想家隆·米勒（R. Miller）是现代意义上第一个提出这个概念的人。然而全人教育的理念并不新，全人教育思想最早可以追溯到古希腊时期的苏格拉底和柏拉图。文艺复兴时期的众多人文主义教育思想家，如拉伯雷等也将人的身心和个性的全面发展作为教育的目标。十八世纪法国思想家卢梭也许是全人教育思想史上最为重要的历史人物之一。他在1762 年出版的著作《爱弥儿》这本书里，阐述了自己的教育方法。卢梭提倡对儿童实施一种自然的教育方法， 教育即培养自然的人，亦即自由的人。卢梭的自然教育理论是全人教育理论的最主要的来源之一。上世纪六十年代兴起的人本主义教育思潮，为全人教育理论的发展注入了新的源泉。马斯洛和罗杰斯都主张教育的目的在于促进人的整体发展，在于培养“完整的人”，即躯体、心智、情感、心灵力量融会一体的人[1]。1990 年6 月，针对美国官方发表“目标2000”的教育主张，80 名支持全人教育的学者于芝加哥签署“教育2000：全人教育观点”文件，简洁地提出全人教育的十大原则。至此，全人教育由一种教育思潮而成为一场教育改革运动。

全人教育思潮之所以会出现在上世纪六七十年代，是有其深刻的社会背景的。始于16 世纪的近代自然科学改变了西方文明史，为人类的发展开辟了一条科学之路。哥白尼发表于1543 年的《天体运行论》，尽管有其认识上的局限，仍被恩格斯誉为是将自然科学从神学中解放出来的独立宣言，是近代自然科学诞生的标志。而一个世纪后出生的牛顿使得自然科学达到了成熟的阶段。牛顿运动三大定律的发现，使得18 世纪成了“信奉科学的卓越时代”。到了18 世纪末，已经没有任何一种观念可以与科学所享受的威望相匹敌了。至此，人们相信，所有的人类知识和人类事物将产生由试验和严格的观察完成的类似的理性诠释和数学推理系统。而牛顿的伟大成就使得机械唯物论自然观取得统治地位达两百多年之久。

自然科学在19 世纪中叶开始了全面的发展，到70 年代导致了第二次技术革命，促进了世界经济的高涨。其间，科学思想、科学精神和科学方法深入人心。西方世界形成了一个普遍的科学崇拜心理，从自然到社会，从宇宙到人生的一切问题仿佛都可以用科学的方法得以解决。在知识领域，自然科学获得了独尊的地位。从此，科学（以逻辑实证主义为基础的经验科学）成了新的宗教，获得了至高无上的地位，形成了“科学话语霸权”，新的“科学信仰”。科学在将神学拉下神坛以后，自己又成为了一种宗教，成了真理的化身。科学理性获得了至高无上的地位，受到顶礼膜拜。

20 世纪科学技术是近代科学技术的继续和发展，但两者有质的区别。以相对论和量子力学为支柱的现代物理体系代替了由牛顿奠定基础的古典物理学体系。由此，人们普遍认识到，任何科学理论都不可能是一成不变的。在20 世纪，科学的指导思想（首先是自然观）和基本理论框架都发生了根本性的变革，几世纪以来在整个自然科学领域中占统治地位的机械论自然观终于退出了历史舞台。科学开始形成一个多层次的、综合的统一体[4]。20 世纪也是人类历史上极不平常的世纪。其间经历了两次世界大战、冷战以及随时面临着可以毁灭全人类的核战争的威胁。人类在整个启蒙时代形成的强烈的关于科学和理性的信念受到了普遍的质疑。人类不断受到战争、非人道和非理性的肆虐，常常被那些被认为掌握了科学与有理性的人所伤害。

此外，到20 世纪六七十年代，工业革命以来为人类创造了巨大效益的科学技术所带来的一系列的负面效应凸现出来，生态遭到破坏，环境受到污染，人们追求无止境的物资享受，原有的价值体系受到重创，原来假定的真理受到怀疑。科学与理性的承诺没有能够如期地实现， 人们的梦想破灭了。法国科学家阿尔贝·雅卡尔在《科学的灾难》一书中， 针对西方资本主义国家重视科学的工具理性，忽视价值理性的荒唐做法，曾言辞激烈地说：“一位出租自己的才智去改良一个企业的技术与财务状况， 却对该企业的最高宗旨一无所知的工程师，与一个每半小时就向一位她一无所知的顾客出租自己的魅力的妓女有什么区别呢？ ”此后，他又批评道：“在一个专业化倾向越来越严重，一切服从于效率这个万能准则的社会，学习甚至到了荒谬怪诞的境地。学校不再以帮助每个人的充分发展为目的，而是向社会提供一些能够有效率地参与生产机制的个体。由此，学校把自己的真正职能即培养青年人的职能置于选择和指导就业的职能之后。”正是在这种情况下，肩负着将工具性的“半人”教育成一个全面发展的“全人”这一使命的全人教育思想应运而生。全人教育所强调的就是教育目标从培养半人到培养全人的转变，从培养专业化人才到培养完整的人的转变，从教育的工具理性到价值理性的转变。

二、我国的社会和教育发展的历史与现状分析

中华人民共和国建国以来，我国的社会和教育发展大致可分为二个阶段。第一个阶段是建国后至改革开放前， 其特征是强调教育的意识形态功能，突出以政治为本。经过多年的战争，建国初期，国家满目疮痍，生产力遭到巨大的破坏，人们的生活极其贫困。摆在新中国建设者面前的最重要的任务就是尽快恢复和发展生产力，保证人们的基本生活水平，这也是对中国共产党人能否保证新生的无产阶级政权稳固的巨大的考验。因此恢复和发展经济是当时压倒一切的任务。其次，当时的严峻的国内外政治斗争形式，使得中国共产党人不得不将很大的精力放在意识形态领域的斗争上，以维护政权的稳固。反映在教育上就是当时确定的教育方针，即使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。概括起来说就是，又红又专，德才兼备，德智体全面发展。后来又发展到两个“必须”的极端，即教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合。而在具体的教育实践过程中，又处处以政治挂帅，强调“红”而忽视了“专”。同时用政治教育代替了道德教育，道德教育目标过高，内容过窄，过分强调围绕当时的政治与经济任务。而在高等教育中，片面学习苏联的专才教育培养模式，通过院系调整，将综合性大学分解为具有固定专业职能的高等学校，确立高等学校所设的专业，集中力量培养国家建设所需要的专门人才。

第二个阶段是改革开放到上世纪九十年代中期，其特征是教育对经济增长的促进作用受到极大的重视，确立了优先发展教育的思想。经过历次运动，尤其是“文革”的十年浩劫，当时国内的经济已经到了崩溃的边缘。国内的主要矛盾已经从阶级斗争转移到人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾。中国共产党的十一届三中全会后，经济建设成为执政党的工作中心。在这种形势下，教育受到前所未有的重视。

从以上的叙述中我们可以看出，二个阶段尽管各有其特点，但教育中的工具主义倾向一直占据着主导地位。从历史的角度看，我国教育发展一直有着很浓的政治本位和经济本位思想。改革开放前的近三十年里，教育中意识形态色彩浓厚，强调教育为政治服务。改革开放以后，教育的政治功能淡化，教育的经济功能又显现出来。

改革开放以来，我国国民生产总值年均增长超过9%以上。到2006 年，国内全年生产总值已经达到创记录的209407 亿元，增幅达10.7%。社会政治经济的发展取得了重大的成就，人民生活总体达到小康水平，综合国力大幅度提高，已经成为世界大国与强国。然而，随着经济的快速增长，原先困扰着西方各国的社会政治经济问题也开始在我国出现。环境污染，人的精神匮乏，社会价值体系岌岌可危，道德沦丧。人们在拼命地追求物质的享乐，但生活质量却得不到保障，幸福感越来越低。那些谋财害命式的造假屡禁不止。为了追求经济利益，有些人无所不用其极。人格严重异化。所有这一切都昭示着我们，教育应该深刻地检审这么多年来的利与弊，功与过，得与失，在社会发展的关键时期，义不容辞地肩负起自己的使命，切切实实地行动起来。

三、全人教育思想的借鉴与启示

任何一种教育思想或教育思潮的兴起都是由于受到某种哲学思想的影响，针对某些社会弊端或教育上的某些不作为而提出的改良和改进措施。历史不会重演，但有时却会惊人地相似。我国当前的社会文化和经济状况与西方全人教育兴起时的社会文化与经济状况相似。通过对西方全人教育思想及其产生的社会背景和所依据的哲学基础分析，结合我国教育与社会的现状与改革方向，我们发现西方全人教育思想能给我们许多有益的启示.

(1).全人教育思想与我国传统文化有着哲学基础上的相融性

全人教育所依赖的整体论哲学思想与中国传统的道教与佛教有许多相同与相通的地方。全人教育思想与中国传统的天人合一的和谐思想有许多暗合之处。因此，全人教育思想与我国传统文化有相融性，全人教育的许多理念与做法能够为我们所借鉴。在全人教育思想的启迪下，结合我国传统文化中有益的要素， 我们一定能够在新的历史条件下，创造出切合中国实际的新的教育思想，为中华民族的复兴大业贡献我们教育工作者的智慧和力量。

(2).全人教育理念与当前的社会发展有着方向上的一致性

全人教育思想强调的是培养真正全面发展的人，能够与自我、社会及自然和谐相处的人，是具有主体性并能够把握自己命运的人，是在精神和心理上整全的人而非残缺的人。这种教育理念与当前我们提倡的构建社会主义和谐社会与和谐校园的指导方针在大的方向上是一致的。借鉴全人教育理念能够丰富和谐社会与和谐校园建设的思想，有助于教育工作者在实际工作中更好更深入地理解和谐社会、和谐校园及和谐的人的理念，推动新时期社会政治经济和文化的发展.

(3).全人教育思想对促进我国教育目的的改革具有重要意义

在全人教育思想家看来， 人不仅是发展的手段，人更重要的是发展的目的。而工具主义的教育观强调的是教育对于政治和社会经济发展的工具性功能，把人作为工具和手段进行培养。有学者指出，“作为工具的人，虽然也包含着人自身提高和发展的因素， 但人的个性没有得到应有的充分发展，人性没有得到真正的解放。恰恰相反，受到了极大的制约和扭曲！ ”[7]。也有学者曾指出，“教育者首先要把学生作为一个人，一个主体的人，一个有情感有智慧的人；一个在生理与心理、智力与非智力、情感与意向诸方向协调发展、具有较高综合素质的人”。然而从中国教育的历史与现状看，我们一直把人作为发展的手段。闵维方教授在《2005-2006中国教育与人力资源发展报告》中指出，人力资本理论在宏观层次上关注的是经济增长，在微观层次上关注的是个体经济增长的有关态度和技能的培养，教育独立于经济增长的价值未能够得到充分的重视[8]。因此，强调教育作为人力资本积累的主要方式贡献于经济繁荣的视角只是一种狭隘的和局限的视角。当前我国高等教育中以就业为导向的办学模式，以及基础教育中以知识灌输为核心的应试教育，是教育的工具主义倾向从政治功能发展到另一个极端———经济功能的表现。对此我们应该有一个清醒的认识。我们要牢固树立教育的首要目的是受教育者自身充分而全面的发展的思想，坚决摒弃我国教育中的纯粹工具主义倾向，使新时期的教育改革朝着正确健康的方向发展。

(4).全人教育思想有助于我们更加深刻地理解素质教育

相对于我们提倡的素质教育理念，全人教育所追求的是人在不同历史阶段所能允许达到的最佳境界和状态。因而，可以说全人教育是较素质教育更高质、更全面的教育。在基础教育还徘徊在“素质”和“应试”教育之间的两难境地的时候，我们更应该大张旗鼓地宣传全人教育的思想。这对我们超越“素质”与“应试”之争，更加深刻地理解素质教育是大有裨益的。

（《百家论苑》 文章编号：1001-7518（2011）03-0031-03）